Слушание музыки – один из наиболее развивающих и в то же время сложный для детей видов музыкальной деятельности. В нем дети приобретают самый большой, по сравнению с другими ее видами, объем музыкальных впечатлений, учатся слушать и слышать музыку, переживать и анализировать ее. В процессе слушания развивается музыкальное восприятие-мышление (термин В.В. Медушевского) – универсальная музыкальная способность, необходимая для осуществления любого вида музицирования.
Д.Б. Кабалевский отводил музыкальному восприятию центральную роль в своей программе. Он считал, что актуализация жизненного и музыкального опыта детей, опора на три основных («первичных») жанра музыки позволяют им выйти на уровень эмпирических обобщений, в значительной степени развивают музыкальное мышление.
Специальное внимание слушанию музыки уделяли в своих работах, посвященных дошкольникам, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, С.М. Шоломович и другие авторы.
В настоящее время существует острая потребность в обновлении музыкального репертуара для дошкольников и разработке новых педагогических методов развития музыкального восприятия – мышления, опирающихся на достижения современной музыкальной психологии и музыкознания.
Принципиально важным для решения этой проблемы является понимание логики становления музыкального восприятия в онтогенезе. В специальном лонгитюдном исследовании К.В. Тарасовой были выявлены этапы развития музыкального восприятии в дошкольном детстве и средства музыкальной выразительности, на которые ребенок ориентируется при восприятии эмоционально-образного содержания музыкального произведения. Определились две основные тенденции в развитии музыкального восприятия у дошкольников: 1) преодоление ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и возрастание ориентирующей роли их комплекса; 2) появление интонационно – мелодической ориентации музыкального восприятия на определенной ступени его развития.
В этом исследовании было показано, что в процессе развития претерпевает изменения и интерпретация музыки ребенком: от бедных, единичных, сугубо конкретных ее характеристик в младшем дошкольном возрасте к ярким, развернутым, богатым – в старшем. Одним из факторов, качественно обогащающих интерпретацию музыки и музыкальное восприятие в целом, является ориентация детей на мелодию и интонацию, знаменующую собой качественно новый этап в развитии музыкального восприятия. Однако в обычных условиях музыкальных занятий интонационно – мелодическая ориентация возникает только на 5-м году жизни у небольшого числа детей. Автор предположил, что разработка специальной методики ее формирования, включающей «словарь мелодий – интонаций», будет способствовать скорейшему становлению у детей более высоких форм музыкального восприятия.
В работе Н.В. Корчаловской это предложение подтвердилось, и были предложены эффективные методы организации ориентировки детей на мелодию и интонацию: анализ интонационно-мелодической стороны музыкального произведения педагогом и детьми, отдельное проигрывание мелодии и составляющих ее интонаций, пропевание мелодии, наглядное пространственное моделирование направление ее движения, подбор мелодий на детских музыкальных инструментах и др.
В целом восприятие музыки – этого сложного, многоуровневого явления – представляет для дошкольников большую трудность, что связано, с одной стороны, со спецификой музыкального художественного образа, с другой – с возрастными особенностями ребенка-дошкольника. Детям-дошкольникам с их преимущественно наглядно-образным мышлением, непроизвольным по характеру и малым по объему запоминанием, неустойчивым вниманием трудно воспринять и понять абстрактный по своей сути и развивающийся во времени музыкальный образ. Им нужно войти в мир музыки, помочь ее услышать и понять.
В связи с этим организация занятий с детьми по слушанию музыки предусматривает:
-
Специальный подбор музыкального репертуара
-
Использование адекватных возрасту методов работы с ним
-
Использование других видов музыкальной деятельности (музыкального движения, игры в оркестре, пения, дирижирования)
-
Использование различных видов художественной деятельности детей, произведений художественной литературы и изобразительного искусства (слушание стихов и прозы; рисование; просмотр репродукций картин, слайдов, видеоматериалов и т.д.).
Взаимодействие различных видов искусства, когда ребенок, воспринимая музыкальное произведение, как бы «опирается» на более доступные для него изобразительное искусство и художественную литературу, является весьма продуктивным. Визуальные образы – в силу своей наглядности, живое слово – поэзия, проза, благодаря относительной конкретности и точности, могут помочь ребенку в «дешифровке» музыкального художественного образа. Восприятие, переживание и сопоставление художественных и выразительных средств этих видов искусства облегчает ребенку овладение сложным музыкальным языком.
Таким образом, занятия по слушанию музыки отличает вариативность: может проводиться «чистое» слушание с анализом музыки и слушание, сочетаемое с другими видами музыкальной и художественной деятельности детей. Сочетание этих видов также может варьироваться: слушание и движение, слушание и игра на детских музыкальных инструментах, слушание и рисование, просмотр репродукций картин и слайдов.
Вариативным может быть и ход занятия. Его план и стратегия тщательно продумываются педагогом, но в процессе самой работы могут вноситься необходимые изменения, диктуемые эмоциональным состоянием детей, степенью их восприимчивости. Могут меняться вопросы, задания, приемы и методы работы. Педагог должен избегать жесткой схемы, шаблона, стараться, чтобы занятия по слушанию музыки строились по-разному, были интересными и привлекательными для детей.
Слушание музыки может быть частью общего музыкального занятия, включающего и другие виды музыкальной деятельности, и отдельным, специальным занятием (которое чаще всего проводится во второй половине дня).
Основная форма проведения занятий с детьми – «чистое» слушание музыки и ее анализ.
Главной задачей, как в младшем, так и в старшем возрасте, является формирование у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, опосредованной пониманием ее содержания. Эта задача может быть решена, если дети будут слушать высокохудожественную музыку в определенных условиях.
На занятии каждый раз должна создаваться совершенно особая атмосфера «погружения» в прекрасный мир музыки. «Тональность» общения педагога с детьми должна быть светлой, доброжелательной. Необходимо очень внимательно относится к индивидуальной интерпретации музыки, которая зависит от уровня музыкального и общего развития каждого ребенка. Педагог может деликатно поправить ребенка только в том случае, если его ответ, рассказ о музыке противоречит характеру музыкального образа. Но если ребенок, прослушав пьесу С. Слонимского «Кузнечик», скажет, что эта музыка рассказывает о зайчике, педагог должен с ним согласиться: ведь он услышал главное – настроение музыки, ее характер.
Важно, чтобы дети не уставали слушать музыку. Если внимание рассеялось, глазки «потухли», это – безусловно сигнал к завершению занятия или смене деятельности.
Вступительная беседа, которая проводится перед первым прослушиванием, может включать рассказ об общем содержании музыкального произведения, его жанре, сведения о композиторе и т.д. Важно, чтобы это была интересная беседа.
«Слово о музыке» требует от педагога тонкости, деликатности и чувства меры. Его рассказ должен быть ярким, образным, но в то же время небольшим, поскольку слово дает лишь общее направление, служит некоторым ориентиром при восприятии музыки, не исчерпывая смысловой многозначности музыкального образа.
Наряду со вступительной беседой (или вместо нее), перед первым прослушиванием музыкального произведения детям задать один-два вопроса. Детям младшего возраста предлагаются очень простые вопросы: «какая это музыка, веселая или грустная?», «О чем (о ком) она может рассказать?», «как бы вы двигались под нее: маршировали, прыгали, танцевали?» и т.п. Старшим дошкольникам педагог задает более сложные вопросы: «прослушайте музыку и скажите, какие образы возникали у вас при ее звучании?», «Какие чувства она у вас вызывала?», «На каком инструменте музыка исполнялась?» и т.п.
Ознакомление детей с музыкальным произведением должно начинаться с его целостного восприятия. Первое исполнение произведения педагогом должно быть высокохудожественным и целостным.
Вопросы, задаваемые младшим дошкольникам перед повторным прослушиванием, помогают им услышать ведущие средства музыкальной выразительности: «какая музыка рассказала о зайчике: быстрая или медленная, громкая или тихая?», «Какие звуки вы услышали в музыке: высокие или низкие?» и т.п. Вопросы, которые задаются старшим дошкольникам, привлекают их внимание к динамичному, процессуальному характеру музыкального образа, музыкальным инструментам, используемым при его создании: «Прослушайте музыку еще раз, а потом скажите мне, менялось ли ее настроение?», «Почему композитор именно челесте поручил исполнение волшебной музыки Феи Драже?» и т.д. Это активизирует восприятие детей, учит их размышлять, рассуждать.
Анализ музыки требует от педагога музыкальной и общей культуры, умения в доступной и интересной для детей форме охарактеризовать содержание и выразительные средства музыки; связать мелодические, ритмические, тембровые и другие особенности произведения с характером музыкального образа. Следует избегать абстрактного анализа, не связанного с эмоциональным содержанием музыки; навязывания детям собственной программы и интерпретации музыкального произведения, подмены его живого восприятия и переживания задачей на воспроизведение по памяти многочисленных синонимов, определяющих общий характер музыки.
